Основные
положения предупреждения дисграфии
как специфического нарушения письма
Дисграфия и
дислексия (F 81 – по МКБ-10) – неспособность
(или затрудненность) овладения письмом
и чтением при сохранном интеллекте и
физическом слухе. Чаще всего дислексия
и дисграфия наблюдаются у ребенка
одновременно, но иногда они могут
встречаться изолированно. Многие ведущие
специалисты относят дисграфию к речевым
нарушениям в рамках пограничных
психических расстройств детского
возраста, призывая комплексно подходить
к профилактике, коррекции и лечению
данного расстройства.
Решением
проблемы дисграфии у детей, по нашему
мнению, является ее профилактика. Уже
в дошкольном возрасте по целому ряду
признаков можно заранее предвидеть, у
кого из детей проявится дисграфия. При
этом, о профилактике таких видов дисграфии
как акустическая, артикуляторноакустическая
на почве нарушения анализа и синтеза
речевого потока и оптическая можно
говорить только в дошкольном возрасте,
тогда как профилактика аграмматической
дисграфии возможна еще и в первые два
года обучения ребенка в школе, до перехода
к морфологическому принципу письма,
когда вопрос стоит уже не о профилактике,
а об устранении проявившейся дисграфии
того или иного вида.
Учитывая
индивидуальные особенности каждого
ребенка с нарушениями речи,
врачи-психотерапевты, психологи и
логопеды намечают единый комплекс
совместной коррекционно-педагогической
работы, направленной на формирование
и развитие двигательной, интеллектуальной,
речевой и социально-эмоциональной сфер
развития личности ребенка.
Современная
письменная речь носит альфабетический
характер. Знаки письменной речи – буквы,
обозначающие звуки устной речи.
И устная, и
письменная формы речи представляют
собой вид временных связей второй
сигнальной системы, но в отличие от
устной, письменная речь формируется
только в условиях целенаправленного
обучения, т.е. ее механизмы складываются
в период обучения грамоте, и совершенствуются
в ходе всего дальнейшего обучения.
В результате
рефлекторного повторения образуется
стереотип слова в единстве акустических,
оптических кинетических раздражений.
Овладение письменной речью представляет
собой установление новых связей между
словом слышимым и произносимым, словом
видимым и записываемым, так как процесс
письма обеспечивается согласованной
работой четырех анализаторов:
речедвигательного, речеслухового,
зрительного и двигательного.
С.Л. Рубинштейн
считает существенным отличием письменной
от устной речи еще и то, что «в письменной
речи, обращенной к отсутствующему или
вообще безличному, неизвестному читателю
не приходится рассчитывать на то, что
содержание речи будет дополнено
подчеркнутым из непосредственного
контакта общими переживаниями,
порожденными той ситуацией, в которой
находился пишущий. Поэтому в письменной
речи требуется иное, чем в устной –
более развернутое построение речи, иное
раскрытие содержания мысли. В письменной
речи все существенные связи мысли должны
быть раскрыты и отражены. Письменная
речь требует более систематического,
логически связного изложения».
А.Р.
Лурия, сравнивая устную и письменную
формы речи, писал, что письменная речь
не имеет никаких внеязыковых, дополнительных
средств выражения. Она не предполагает
ни знания ситуации адресатом, ни
симпрактического контакта, она не
располагает средствами жестов, мимики,
интонации, пауз, которые играют роль
семантических маркеров в монологической
устной речи. Процесс понимания письменной
речи резко отличается от процесса
понимания устной речи тем, что написанное
всегда можно перечитать [2]. Исходя из
всего сказанного, можно заключить, что
письменная речь, в частности письмо –
это высшая форма речи, от устной и
внутренней речи. Она функционирует в
отсутствии собеседника, более полно
реализует содержание сообщения,
порождается иными мотивами и обладает
большой произвольностью, чем устная и
внутренняя речь.
В письменной
речи все должно быть понятно исключительно
из ее собственного смыслового содержания.
Сенсомоторной
основой психического развития ребенка
являются те координации, которые
возникают между глазом и рукой, между
слухом и голосом. Формирование речевой
функции в онтогенезе происходит по
определенным закономерностям, определяющим
последовательное и взаимосвязанное
развитие всех сторон речевой системы.
Изучению вопроса
о функциональном взаимодействии
речедвигательного и речеслухового
анализаторов в процессе формирования
устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева,
Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова. Функция
слухового анализатора формируется у
ребенка значительно раньше, чем функция
речедвигательного анализатора: прежде,
чем звуки появятся в речи, они должны
быть дифференцированы на слух. В первые
месяцы жизни ребенка звук сопровождает
непроизвольную артикуляцию, возникая
вслед за движениями органов артикуляционного
аппарата. В дальнейшем соотношение
между звуком и артикуляцией в корне
меняется: артикуляция становится
произвольной, соответствуя звуковому
выражению.
Механизм речи
включает два основных звена: образование
слов из звуков и составление сообщений
из слов. Слово есть место связи двух
звеньев механизма речи. На корковом
уровне произвольного управления речью
образуется фонд тех элементов, из которых
формируются слова. Во второй ступени
отбора элементов образуется так
называемая «решетка морфем». По теории
Н.И. Жинкина, слова становятся полными
только после операции составления
сообщений. Весь смысл работы
речедвигательного анализатора заключается
в том, что он может продуцировать каждый
раз новые комбинации полных слов, а не
хранить их. Перестройки могут совершаться
только материальными слоговыми
средствами, т.к. слог – основная
произносительная единица языка. Именно
поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то
главное, с чего начинается речевой
процесс и чем он заканчивается, есть
код речедвижений (отбор требуемых
речедвижений), и в этом основная роль
на пути от звука к мысли [1].
Главные разделы
работы по предупреждению и устранению
предпосылок таковы:
воспитание
слуховой дифференциации звуков речи;
-
устранение
звуковых замен в устной речи;
-
воспитание
простейших видов фонематического
анализа слов;
-
развитие
оптико-пространственных представлений
и зрительного анализа и синтеза;
-
формирование
грамматических систем словоизменения
и словообразования;
-
обогащение
словарного запаса.
Для овладения
письменной речью имеет существенное
значение степень сформированности всех
сторон речи. Нарушения звукопроизношения,
фонематического и лексико-грамматического
развития находят отражение в письме и
чтении. В процесс письма активно
включаются еще глаз и рука, и тогда
вопрос о взаимодействии слухового,
зрительного, речедвигательного и
двигательного компонентов письма
приобретает особую важность. Письмо
может быть рассмотрено как двигательный
акт, в котором различают его двигательный
состав и смысловую структуру.
Двигательный
состав письма весьма сложен и отличается
своеобразием на каждой ступени овладения
навыком. Так ребенок, приступающий к
обучению грамоте, начинает с освоения
смысловой стороны письма. В отличие от
неграмотного ребенка, который «срисовывает»
буквы со всеми особенностями шрифта,
как геометрический узор, начинающий
школьник воспринимает буквы как смысловые
схемы, ассоциированные и с их звуковыми
образами, и с начертательными образами
слов.
Каждый ребенок,
независимо от применяемого к нему метода
обучения, неизбежно проходит через
несколько фаз. На первом этапе обучения
школьник пишет крупно, и это связано не
только с грубостью его пространственных
координаций. Причина в том, что, чем
крупнее письмо, тем меньше относительная
разница между движениями кончика пера
и движениями самой руки, т.е. тем проще
и доступнее перешифровка.
Процесс письма,
будет ли это свободное письменное
изложение или списывание текста или
письмо под диктовку является далеко
непростым психологическим актом. Каждый
процесс письма включает в свой состав
много общих элементов. Письмо всегда
начинается с известной задачи. Если
учащийся должен написать диктуемое
слово или фразу, этот замысел сводится
к тому, чтобы, заслушав текст, написать
его со всей точностью и правильностью.
Если учащийся должен написать изложение
или письмо, замысел сначала ограничивается
определенной мыслью, которая позднее
формируется во фразу, из фразы выделяются
уже те слова, которые должны быть написаны
первыми.
Замысел,
подлежащий превращению в развернутую
фразу, необходимо не только удерживать,
но с помощью внутренней речи в дальнейшем
превращать в развернутую структуру
фразы, части которой должны сохранить
свой порядок.
А.Р. Лурия
выделил следующие специальные операции
письма: «анализ звукового состава того
слова, которое подлежит написанию…
Выделение последовательности звуков
в слове является первым условием для
расчленения речевого потока».
Условием письма
является уточнение звуков, превращение
слышимых в данный момент звуковых
вариантов в четкие обобщенные речевые
звукифонемы. Поначалу оба эти процесса
протекают полностью осознано, в дальнейшем
они автоматизируются.
Второй этап
процесса письма: «выделение фонемы или
их комплексы должны быть переведены в
зрительную графическую схему. Каждая
фонема переводится в соответствующую
букву, которая и должна быть написана…»
. «Третьим и последним моментом в процессе
письма является превращение подлежащих
написанию оптических знаков-букв в
нужные графические начертания».
Если на первых
этапах развития навыка движения, нужное
для написания каждой буквы, является
предметом специального осознанного
действия, то в последующем эти отдельные
элементы объединяются и человек, хорошо
владеющий письмом, начинает записывать
«… объединенные знаком целые комплексы
привычных звучаний» [3].
Все изложенное
утверждает, что процесс письма меньше
всего является «идеомоторным» актом,
каким его нередко пытались представить,
и что в его состав входят очень многие
психологические процессы, лежащие как
вне зрительной сферы, так и вне двигательной
сферы, играющей в непосредственном
осуществлении процесса письма. Это и
подтверждает необходимость комплексного
подхода к профилактике, коррекции и
лечению детей с дисграфией (совместная
работа психиатра, невролога, психолога
и логопеда).
Литература:
-
Жинкин Н.И.
Психологические основы развития речи.
Язык. Речь. Творчество. М., 1998. 175
-
Лурия А.Р.
Психологическое содержание процесса
письма. Методическое наследие. Логопедия.
Книга IV. М.: Изд-во Московского университета,
1979.
-
Лурия А.Р. Язык
и сознание. М.: Изд-во Московского
университета, 1979.
Тэги:
дисграфия
