Модель специалиста

Внутреннее качество человека, его потенциал, трансформируется во внешнее качество в процессе его деятельности при востребованности его знаний, умений. Ядром качества человека является качество его интеллекта, включающее в себя духовно-нравственную, знаниевую и деятельностную составляющие. Особенности характеристики качества образования состоят в следующем: — многоаспектность или многогранность качества (качества конечного результата образования и качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения); творческая и репродуктивная, знаниевая и деятельностная компоненты; — многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников ВШ, ССУЗОВ, ПТУ, общеобразовательных школ); — многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов; основные субъекты: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послувузовского образования, различных дополнительных образовательных программ; их родители; работодатели; общество в целом и государственные органы; сама система образования; представители ее различных уровней и ступеней; исследователи системы образования; — эти же субъекты по регионам, стране (в международной системе образования, ее разных уровней); — многокритериальпость — качество образования оценивается набором критериев; — полихронностъ - сочетание текущих, тактических и стратегических аспектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному (выпускники в течение жизни, трудовой деятельности со временем переоценивают качество своего образования, ценность отдельных дисциплин и преподавателей; общество и государство в зависимости от своего состояния пересматри-вают приоритеты в качестве и содержании образования и т.д.). — неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективно-сти оценки качества образования разными субъектами; — инвариантность и вариативность — среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделя-ются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем). Все перечисленные грани качества образования являются объективным проявлением сложности категории качества образования, инвариантным для любых стран. Из вышеизложенного следует особая необходимость в исследовании всех этих аспектов качества образования, поиска разных аспектов компромиссов объективного (многоаспектности и многокритериальное, полихронность) и субъективного (в связи с множеством субъектов) характера. Такой подход, в принципе, представляется нам лучшим для компромиссности разрешения противоречивых проблем многокритериальности, многосубъектности и неопределенности в качестве и содержании образования. Чем выше интеллектуальный уровень и духовная культура всех этих субъектов поиска компромиссов, больше опыт поиска и достижения компромиссов, тем выше их уровень, выше качество образования, т.е. качество образования является результирующей интегральной функцией всех перечисленных факторов. В конкретных странах реализация подобных компромиссных подходов осуществляется по-разному. Это важно учитывать при создании любых системных проектов мониторинга и управления качеством образования. В России, в отличие от других стран Европы и США, государство от имени общества берет на себя функции организации таких компромиссов в определении квалификационной структуры, содержания и качества образования на более или менее научной основе. Так, основные цели и содержание образования задаются в двух законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессио-нальном образовании» и более детально - в структуре и содержании образовательных стандартов всех уровней и ступеней образования, разрабатываемых по заказу правительственного органа научным и общественным организациям системы образования. В зависимости от эффективности коллективного интеллекта разработчиков соответствующих ГОС и ОП и других вышеперечисленных факторов при их создании удается обеспечить лучший или худший компромисс всех субъектов соответствующего уровня образования, а, сле-довательно, лучшее или худшее качество содержания образования. С философской точки зрения - качество образования - есть синтезатор всех современных проблем развития образования в России и одно-временно индикатор качества образовательной политики и реформ образования за последние годы [2]. Таким образом, концептуально КО включает в себя: • Качество человека; • Качество содержания; • Качество образовательных технологий. Каждая из этих составляющих имеет, в свою очередь, сложную структуру. Рассмотрим, например, как представляет себе качество человека, что всего ближе к вам, дважды доктор наук Субетто А.И. [3]. Качество человека — сложная категория, ключевая для понимания категории и проблемы качества образования, построения инструментария диагностики качества и квалиметрического мониторинга в образовательных системах на базе методологии синтетической квалиметрии. В квалиметрии человека и образования действует принцип: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества человека и составляет предмет человековедения как формирующейся в конце XX века единой науки о чело-веке, интегрирующей знания на определенном уровне философского и междисциплинарного обобщения, наработанных в отдельных отраслях научного знания о человеке: в биологии, психологии, социологии, философской антропологии, демографии, этнологии, валеологии и т.п. С определенной условностью качество человека можно раскрыть в виде вложенных друг в друга «сфер качества» (рис. 1). Внутреннее ядро-сферу качества составляют компоненты: • системно-социальное качество человека (социальность, гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности); • ценностно-мировоззренческое качество человека, отражающее ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целост-ность, исповедуемые общественные идеалы личности; ценностно-мировоззренческое качество является социально-потенциальным каче-ством, влияющим на проявления системно-социального качества человека через поведение.и поступки личности; • духовно-нравственное качество человека, связано с ценностно-мировоззренческим и проявляется через систему духовности и нравст-венности личности, фиксирующую уровень освоения ею а своем «внутреннем мире» духовно-нравственных регулятивов поведения (в зависи-мости от принятых систем ценностей и «картин мира»): совесть, стыдливость, любовь к природе, любовь к богу, коллективизм, освоение лич-ностью заповедей нравственного поведения и т.п.; при этом духовность личности понимается не только в религиозном (например, православ-ном) толковании, связанном с любовью к богу, но и в светском, как форма саморефлексии личности по поводу смысла жизни, ответственно-сти ее перед обществом, человечеством, природой и т.п.; • психолого-мотивационное качество человека отражает развитость психики человека и ее мотивационно-поведенческого блока, уровень психического развития и психического здоровья, уровень развитости способностей; • качество физического развития человека выражает собой уровень физического здоровья человека, развития его «сомы», т.е. тела (мышеч-но-мускульное развитие, физическая выносливость, развитость антропометрических показателей качества «сомы» и др.); • качество интеллектуального развития отражает собой развитость интеллекта человека, его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь качество мышления, гностических умений, владения алгоритмами по знания, уровень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т.д Если первые три компонента качества человека определяют качество его личности в «узком смысле» слова как системно-социального ка-чества, которое интегрирует ценностно-мировоззренческую, социальную и духовно-нравственную компоненту, то вторые три компоненты качества человека определяют психо-интелектно-соматическое качество личности, норма которого определяет психо-соматическое здоровье личности. Оно служит как бы психо-биологическим базисом развития системно-социального качества личности. «Круговая» форма взаимосвя-зи указанных компонент качества человека отражает «кругооборот качества» человека в процессе его развития (или деградации). Сфера, объемлющая внутреннее «ядро-сферу» (см. рис. 1), есть сфера качества знаний личности, выступающих субстанцией развития ее интеллекта, процессов социализации психики, «бессознательного», «памяти» личности. Здесь имеются в виду все виды знаний, осваивае-мых личностью и поступающих к ней не только по «каналам» систем образования, но и семьи, культуры и социума. В целом, биогенетиче-ским каналам. Качество знаний как «потенциальное качество» актуализируется через деятельность, качество деятельности. Деятельность переводит качество знаний из потенциального состояния в актуальное. Естественно, что в этом «потенциально-актуальном» переходе «знаний» в «дея-тельность» опосредующую трансформационную функцию выполняют «умения» («знания», перешедшее в «инструмент деятельности», в «ак-тивную форму» своего существования) и «навыки» («знания» в форме «умений», трансформированные в «автоматизмы», «стереотипы» дея-тельности, поведения личности; в последней деятелъностной форме существования знаний их активизация приобретает характер автома-тического исполнения, знания из-под контроля сознания переходят под контроль «бессознательного» в человеке как «бессознательной части» его интеллекта. Таким образом, на базе «сферы качества знаний» формируется «сфера качества деятельности» как форма актуализации качества знаний через деятельность. Единство качества знаний и качеств деятельности (то, что называется единством «слова» и «дела»), составляет особое ка-чество личности, которое обеспечивается в первую очередь блоком системно-социального качества личности. Разрыв между этими «сферами» может носить целевой характер со стороны личности, тогда он отражается в таких негативных свойствах как «цинизм», «лицемерие», «ханже-ство», «подлость», «предательство» и других, порождаемых негативами в развитии в первую очередь ценностно-мировоззренческого и духовно-нравственного качеств человека. Две сферы - сфера качества знаний и сфера качества деятельности разбиваются на два основных блока (см. рис. 2): качество общеобразова-тельной подготовки и качество профессиональной подготовки, при этом второй «блок» «надстраивается» над первым. Общеобразовательный блок носит универсальный характер, он обеспечивает готовность личности через профессиональное образование к освоению любых видов профессиональной деятельности. Он формирует на языке системогенетики своеобразный общеобразовательный дея-тельностно-знаниевый «системо-ген», на базе которого происходит освоение профессий (специальностей). На деятельностном уровне активизации знаний универсальность общеобразовательного блока раскрывается через полноту системы дея-тельности личности, которая включает в себя: производственную (экономическую), «научную» (исследовательскую), экологическую, художе-ственную (эстетическую), и 4 рода деятельности, реализуемых в системе «человек - человек»: педагогическая, управленческая, физкультурная и медицинская (здравообеспечивающая). И, наконец, «периферийная сфера» есть сфера качества культуры личности, она ассимилирует в себе «сферы качества знаний» и «сферу качества деятельности». В конечном итоге культура личности проявляется через культуру деятельности. Качество культуры немысли-мо без культуры качества («Непомышляющие о качестве, пусть и не помышляют о культуре» - утверждал Н.К-Рерих). Внутренние «ядра» проявляются на поверхности «внешних сфер». Культура личности в этом понимании и есть сама личность, а качество личности есть качество ее культуры. При этом два блока - «общеобразовательная подготовка» и «профессиональная подготовка» образуют единство в культуре личности как единство общей и профессиональной культур, высшим проявлением которых становится мастерство, профессионализм, «акме» - как вершина профессионального самовыражения личности. Данная схема структуры качества человека позволяет глубже познать процесс восхождения качества человека как объект образования и воспитания в образовательной системе, их взаимопроникновение друг в друга. Воспитание направлено на формирование личности в человеке и затрагивает все компоненты качества человека в «ядре-сфере», но в первую очередь ценностно-мировоззренческую, духовно-нравственную и системно-социальную. Ценностно-мировоззренческий блок формируется под воздействием ценностно-мировоззренческого воспитания, в кото-ром особо проявляется интегративно-воспитательная функция «единых картин мира», исторического образования и воспитания и общественных идеалов. Духовно-нравственный блок определяет приоритеты духовно-культурного, нравственного и трудового направлений воспитания, по-скольку духовность и нравственность действенно формируются в атмосфере «труда-заботы» по А.С. Макаренко. Системно-социальный блок включает в себя такие направления как коллективистские формы воспи-тания, патриотическое воспитание, историческое воспитание и образо-вание, правовое и гражданское воспитание, социальная педагогика и другие. Формирование «корневого человека» по П.А.Флоренскому, лич-ности укорененной в чувстве достоинства истории своего народа - важ-нейшее направление данного блока. Качество воспитания переходит в качество образования и наоборот, т.е. они образуют единое качество. Единство 4-х сфер определяет структуру данного единства качеств воспитания и качества образования. Таким образом, квалиметрия человека в образовании разбивается на направления квалиметрии человека в соответствии со схемой на рис. 1.: • квалиметрия учащегося, дифференцирующаяся по 6-ти объектам оценки-компонентам «внутреннего» ядра; • квалиметрия знаний учащегося; • квалиметрия деятельности личности учащегося; • квалиметрия культуры личности учащегося; • квалиметрия общеобразовательной подготовки; • квалиметрия профессиональной подготовки. Качество и удовлетворенность потребителей являются наиболее важными вопросами, которым уделяется возрастающее внимание в ми-ре. Системы качества (СК) согласно международного стандарта ИСО – 9001 получили особенно большое развитие в промышленности. Цель СК согласно ИСО – 9001 – обеспечить качество, востребованное заказчиком, и последующей сертификации СК, предоставить доказательства способности предприятия выполнить эти требования. Эффективность СК – это грамотно вложенные инвестиции, которые дают через короткое время прибыль. Многие из этих положений применимы и к системе образования. 4.2. Теоретико - методологические основания стандартизации в сфере образования. ГОС Стандартизация в сфере образования – сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Главный вопрос, который возникает «Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это – всего лишь очередная мода, которая только осложняет и без того нелегкий труд преподавать без каких – либо ощутимых результатов?» [4]. На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие стандарт среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и педагогическое творчество не совместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну слегка завуалированной «процентомании», а то и элементарного очковтирательства. Сущность проблемы в общем виде выглядит так. Для чего надо вводить стандартизацию в многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование? Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации? Действительно, практическая педагогика – это во многом искусство, т.е. продукт творческой деятельности. При чем здесь стандарт? Стандарт выступает как цель, к достижению которой надо стремиться и как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Вместе с тем стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату. Стандартизацию можно охарактеризовать как процедуру из двух этапов: Целеполагания, Оценка результативности. Стандартизация может быть жесткой и мягкой. Иллюстрацией жесткой являются стандарты на болты и гайки. Мягкая в большей степени связана с понятием упорядочивание. Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере. «К творчеству – через порядок» – вот ее дивиз. Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности. В принципе, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества в любой сфере человеческой деятельности. Поскольку образование – это ценность, система, процесс, результат, то для рассмотрения проблем стандартизации в образовании необходимо отнести его ко всем элементам понятия. Можно ограничиться малым. Можно считать, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку в конечном счете важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только этого компонента образовательной деятельности. Но стандартизация по результатам недостаточна. Оценить качество образования можно по отдаленным во времени каким – то параметрам. Гораздо важнее стандартизировать цели и процессуальную сторо-ну, т.е. ожидаемый результат должен быть заложен в образование на проектировочном уровне. Здесь нужна стандартизация. Таким образом, ограничимся зоной стандартизации (зоной упорядочения) образователь-ной деятельности следующими параметрами: • Ценностно – целевые; • Процессуальные. Ценностный аспект образования – значимость, престиж, полезность и т.п. Ценностные ориентиры подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека и общества. Тем не менее, ценность всегда связана с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании. Что касается стандартизации целей, то она связана с построением модели выпускника - документе в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это модель некоторого условного, идеализированного, «стандартного» выпускника учебного заведения того или иного типа. Это документ открытый, стабильный, динамичный. Цель всегда в той или иной мере идеализируема и во всех деталях непредсказуема. В модель могут быть и должны вносится необходимые изменения. Она должна быть прогностичной и чувствительной. Построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, ис-следовательский, но имеются некоторые типологические характеристики, которые поддаются стандартизации. Формирование научно – обоснованных целезадающих нормативов – необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но не достаточное поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий педагога и студента. Надо стандартизировать процесс педагогического образования. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям вузов, не имеющим в своем большинстве базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения и воспитания, сколько на собственном опыте и интуиции. Стандарт образования определяется множеством факторов, которые должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования и учитывать: • высший мировой уровень; • исторически обусловленные традиции и представления об истинных ценностях образования; • логику развития науки, техники, технологии; • социальные аспекты функционирования личности (правовые, этические и т.д.); • ограничения (материальные, финансовые, кадровые и т.д.). А как обстоят дела со стандартизацией в зарубежных системах образования? Например, в системе высшего образования США регулирующая роль принадлежит обществу, а не государству. Общество через спрос на выпускников на рынке труда доводит до высшей школы свои потребности и контролирует уровень подготовки специалистов. В системе образования Англии отсутствует практика разработки государственных стандартов, утверждаемых на правительственном уровне. Вузы самостоятельно принимают решение о содержании основных образовательных программ и программ дисциплин для того или иного уровня образования. Содержание курсов даже для одной и той же специальности в разных учебных заведениях могут меняться в зависи-мости от требований работодателей [6]. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС) - структура, содержание, сущность Стандартизация в сфере образования — проблема международная. Практически нет ни одного государства с развитой системой послесред-него образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенные требования к качеству функционирования своей системы образования. Как правило, они закрепляются в документах, имеющих определяющее значение для жизнедеятельности образовательной системы, и потому воспринимающиеся ею в качестве социально заданных нормативов (стандартов). Можно сослаться на изданный в 1992 г. в Вашингтоне документ под названием: World Class Standarts for American Education, или на доклад Prime Research and Developmen ltd, содержащий материалы о национальных профессиональных стандартах в Великобритании, или на проведенную ЮНЕСКО в международном масштабе стандартизацию в сфере классификации образования и многие другие источники. Понятие "Государственный образовательный стандарт" в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации "Об образовании". Мы уже отмечали ранее, что в этом стандарте, согласно законодательству, фиксируются нормы, относящиеся к содержанию образовательных программ и, главное, к уровню подготовки выпускников школ и вузов. Это вызвало неоднозначную реакцию во всех слоях академического сообщества, от учителей начальных классов до маститых профессоров вузов. В менталитете российского общества слово "стандарт" воспринимается как что-то крайне жесткое, однозначное, пусть даже и образцо-вое, символ унификации и отказа от вариативности. Механический перенос такого понятия в мир человеческих отношений, в котором яркая личность со своей неповторимой индивидуальностью ценится выше всего, кажется не просто нелепым (неумным), но и кощунственным. Правда, понятие "образование" в России исторически связано с представлением о "создании себя по образу Бога", так что высокий образец для са-моразвития и духовного совершенствования присутствовал при воспитании и обучении в школах России издревле. Но нельзя, по мнению мно-гих педагогов, директивно, "сверху", утверждать стандарт на характеристику личности выпускника российской школы или университета. Большой заслугой создателей российских государственных образовательных стандартов явилось то, что они с самого начала отказались от их идентификации со стандартами в техносфере. Образовательные стандарты проектировались на принципиально другой основе, предполагающей создание широкого поля для свободы преподавания и обучения в рамках единого образовательного пространства. При этом присущая советскому периоду идея нормирования или декретирования в сфере убеждений человека, его идеологических или религиозных взглядов, личностных характеристик, была сразу отвергнута. Со своей стороны Комитет по государственным стандартам России еще в 1993 г. дал по этому поводу специальное разъяснение, указав, что на стандарты в сфере образования не распространяются правила, действующие для создания стандартов в сфере производства материальных ценностей, и исключили, таким образом, образовательные стандарты из сферы своего ведения. Что же представляет собой российский образовательный стандарт, в частности, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования? Рассмотрим вначале ГОС ВПО с позиции документоведения, т.е. познакомимся с назначением этого документа, его формой, структурой, содержанием и порядком разработки. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) согласно законодательства предназначен для обеспечения: •единого образовательного пространства России при обеспечении свободы реализации национальных образовательных программ; • качества высшего образования; • возможности для объективной оценки на основе ГОС ВПО деятельности высших учебных заведений; • признания и установления эквивалентности документов иностранных государств. Любой стандарт для определенной образовательной программы, будь-то подготовка учителя или инженера, юриста или экономиста, состоит из двух частей: • федеральный компонент; • национально-региональный компонент. В федеральный компонент, утверждаемый Минобразованием России, наряду с требованиями, относящимися к содержанию образовательной программы и уровню подготовки освоивших ее лиц, входят также: • расчетный срок освоения этой программы для очной и заочной форм обучения; • требования к условию ее реализации; • требования к итоговой аттестации выпускников. Национально-региональный компонент утверждается самим вузом и служит для отражения в содержании образования национально-региональных особенностей подготовки специалистов. Как правило, первый компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65%, а второй — 35% от полного объема. Сразу же отметим, что подобная структура позволяет решить диалектически противоречивую задачу сохранения единства образовательного пространства, не подавляя интересов, традиций и научных школ субъектов Российской Федерации. Федеральный компонент любого стандарта, во-первых, должен включать требования к содержанию образовательной программы, разделенные на четыре блока: • блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; • блок математических и общих естественнонаучных дисциплин; • блок общепрофессиональных дисциплин; • блок специальных дисциплин. Это означает, что для каждого блока в стандарте должны быть указаны дисциплины, входящие в него, и очень кратко (несколько строк) их содержание. Должны быть также указаны содержания учебных и профессиональных практик. Особо отметим, что как федеральный, так и вузовский компонент стандарта в той части, где описано содержание образования, должны выделять часть времени на дисциплины, которые студент может вы-брать по собственному желанию. Во-вторых, федеральный компонент должен содержать требования к уровню подготовки выпускников, освоивших содержание всей программы обучения. Это, в свою очередь, означает, что разработчики конкретного ГОС должны, исходя из понимания профессиональной дея-тельности того или иного специалиста, описать те итоговые знания, умения и навыки, которые обеспечат ему профессиональную компе-тентность в сфере труда, для которой он подготовлен. Не должна быть опущена при этом и общая культура личности, т.е. среди требований к выпускнику, скажем, инженерного профиля должны быть и требования к его знаниям в сфере психологии, философии, культурологии, педаго-гики, владению иностранными языками и т.п. Фактически содержащиеся в ГОС требования к уровню подготовки выпускника указывают не сте-пень усвоения им тех или иных дисциплин, а относятся сразу к группе родственных дисциплин, т.е. носят междисциплинарный характер. Опыт создания первого поколения ГОС ВПО показал, что эти требования, исходя из выше сказанного, можно отнести к различным градациям уровня усвоения. Характерные требования в порядке возрастания градаций можно сгруппировать следующим образом: • иметь представление о процессе, явлении, понимать их природу и т.п.; • знать, почему и как, решать (или иметь навыки решения) задачи определенного класса; • владеть знаниями на методологическом уровне, позволяющем применять их для решения нестандартных задач в нештатных ситуациях. Интересно отметить, что в США стандартные требования к овладению математикой имеют очень широкое семантическое поле в сфере формулировки характера требований. Учащиеся должны уметь: анализировать, знать, логично рассуждать, объяснять, описывать, понимать, представлять, применять, решать, соотносить, истолковывать, исследовать, сравнивать, узнавать и т.д., — более 50 терминов. В-третьих, федеральный компонент содержит сведения о том, какие итоговые испытания предстоит выдержать выпускнику вуза для присвоения ему соответствующей квалификации с вручением диплома. Это могут быть: экзамен по отдельной дисциплине (например, по пред-мету, который учитель будет преподавать в школе) или по циклу дисциплин; защита перед комиссией выполненного дипломного проекта (например, для инженерных специальностей) или дипломной исследовательской работы (для окончивших факультеты естественных наук а университетах). Кроме того, разработчики должны кратко описать степень сложности этих испытаний и время для подготовки к ним. Так, для большинства образовательных программ на подготовку дипломных проектов и работ отводится более полугода, считая преддипломную практи-ку. И, наконец, документ должен содержать ряд сведений о сфере действия стандарта, его разработчиках, дате утверждения и т.п. Рассмотрим созданные в последние годы и реально действующие стандарты ВПО как инструмент влияния на качество российского обра-зования. Головной научной организацией, координирующей разработку ГОС для высшего профессионального образования, выступил Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Непосредственно создание ГОС осуществляли более 70 учебно-методических объединений и 20 научно-методических советов. Общее число разработчиков составляло несколько тысяч человек. К концу 1996 года были разработаны и утверждены Министерством образования в области высшего профессионального образования: • по направлениям подготовки (бакалаврские программы) — 92 стандарта; • по специальностям — более 400 стандартов; • по магистерским программам — более 220 стандартов. Разработка ГОС велась в два этапа. На первом (1992-1993 гг.) были сформированы на основе ГОС образовательные программы подготовки бакалавров. Затем, в 1994-1995 гг. на основе ГОС были созданы образовательные программы подготовки специалистов, а позднее — магистров. Принципиальным решением при разработке ГОС явилось усиление фундаментальности образования. При этом под фундаментально-стью понимались не просто научные знания, составляющие фундамент естественнонаучного мировоззрения выпускника, а сочетание фунда-ментальных знаний, необходимых для всестороннего развития личности. Это означает, что к фундаментальному образованию отнесены как есте-ственные и математические дисциплины (физика, химия, математика и др.), так и гуманитарные и социально-экономические (философия, пси-хология, филология, история, экономика, физическая культура и др.). Объем фундаментальной естественнонаучной подготовки для специаль-ностей технического профиля был увеличен, в среднем, на 30%, а для большинства гуманитарных направлений изучение в высшей школе дисциплин этого профиля вводилось впервые. Естественно, объем этого цикла для гуманитариев был в 2-3 раза меньше и представлял собой .небольшой интегральный курс современного естествознания, допол-ненный необходимыми сведениями по математике и информатике. Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин со-стоял из 10 курсов, часть из которых присутствовала в том или ином ви-де в образовательных программах советского времени, а некоторые (культурология, пол итология, социология) вводились впервые. Произведенные изменения были направлены как на устранение деформации ряда учебных дисциплин, вызванных абсолютным приоритетом в советское время одного политического учения; так и на расширение общекультурной подготовки студента, приобщения его к мировому гуманитарному знанию. Еще одним принципиальным решением в области фундаментальности высшего образования при создании ГОС ВПО явилось междисциплинарное описание ряда требований к выпускнику. Эти требования, являясь интегральными показателями интеллектуального развития личности, связаны практически со всеми учебными дисциплинами.. Такой подход к описанию требований ориентировал преподавателей вузов на усиление взаимосвязи различных дисциплин, создание ин-тегральных курсов, обеспечивающих формирование целостного научного представления о процессах и явлениях, происходящих в мире приро-ды и общества. Для достижения высокого уровня готовности выпускников к творческой высокой и тнтеллектуальной деятельности создатели ГОС ВПО перенесли центр внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей школе наук, методологию деятельности, моделирование и проектирование. Поэтому более 60% требований к выпускнику— это владение методами различных расчетов, принятия решений, контроля и оценки, прогнозирования, а также принципы моделирования, менеджмента, маркетинга, управления и т.п. И, наконец, в рамках создания ГОС ВПО был сделан реальный шаг к обеспечению широкого профиля дипломированного специалиста. Введено 90 направлений четырехлетней подготовки бакалавра, на базе которой достраивалась научная специализация (магистратура) и подготовка дипломированного специалиста. Многоуровневая подготовка позволяет студентам получить фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе — узкую специализированную. Теперь каснемся использования ГОС ВПО в качестве основы для объективной оценки деятельности вузов в части подготовки специали-стов. Отметим тот факт, что укрупненный характер содержащихся в них требований, каждое из которых распадается на множество требова-ний-задач, не позволяет напрямую проверить соответствие уровня подготовки выпускника этим требованиям. Можно в этой связи сказать лишь о том, что требования, содержащиеся в ГОС, выступали в стандартах первого поколения скорее в качестве ориентиров для организации объективного контроля, чем в роли диагностируемых норм. Однако, эти ориентиры позволили упорядочить работу вузовских комиссий, осуществляющих итоговый контроль выпускников, сделав более прозрачной и понятной эту процедуру как для судентов, так и для членов этих высоких комиссий, имеющих в России статус государственных (председатели таких комиссий по представлению ректора вуза назначаются федеральным государственным органом управления образования, куда, кстати, направляются и где анализируются отчеты об их работе, представленные председателем). После выхода в 1996 году закона РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в структуру ГОС ВПО были внесены существенные дополнения и изменения. Кроме того, накопленный опыт вузов по использованию ГОС для реализации образовательных программ выявили ряд их "конструктивных" недостатков. Наиболее "ощутимые" из них, это: • недостаточная вариативность блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин, его неориентированность на будущую про-фессию выпускника; • уже упомянутая невозможность использования требований, содержащихся в документе и применяемых в процессе промежуточного контроля, для прямой диагностики уровня подготовки выпускников; • неоправданные различия в содержании образовательных программ родственного профиля, затрудняющих рациональную организа-цию учебного процесса в многопрофильных вузах; • несогласованность ГОС ВПО со стандартами других уровней образования и между собой. В ходе обновления ГОС (1999-2000 гг.) были выделены инварианты (ядро) ГОС ряда близких по научному базису специальностей и именно это ядро сделано объектом стандартизации на уровне государственного органа управления образованием. Это привело к существенному сокращению объектов ГОС ВПО федерального уровня и расширило правовое поле вузовского уровня. Более гибко представлен блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В качестве обязательных для изучения сту-дентами всех вузов выделены лишь четыре дисциплины (философия, история, физическая культура и иностранный язык), а остальные включа-ются в программу обучения по решению вуза и выбору студента. Существенно изменилась форма требований к выпускнику. В обновленных стандартах она представлена не только в виде требований к их знаниям, но и в виде набора задач профессиональной деятельности, с которыми он должен уметь справиться. Из стандарта также фактически исключены все ранее содержавшиеся в них требования, проверить выполнение ко-торых на итоговых испытаниях не представляется возможным, Введен раздел "Требования к абитуриентам" для определения необходимого предшествующего уровня образования и для унификации требований к абитуриенту. В заключение еще раз вернемся к тому, что же представляет собой российский государственный образовательный стандарт, с позиции непосредственных субъектов педагогического процесса — студентов и преподавателей. Для российских вузов, в течение многих десятилетий живших в жестких рамках типовых учебных планов и программ, регламентировавших от имени государства весь объем образовательной программы, новый базовый документ — существенный шаг по направлению к академической автономии и свободе преподавания (вряд ли две строки стандарта, раскрывающие, например, содержание 4-семестрового курса физики, можно считать ограничениями творческой инициативы педагога). С позиции студента, получившего право на участие в формировании своей индивидуальной образовательной траектории — это тоже шаг к свободе обучения. Поэтому ГОС ВПО сегодня можно рассматривать как стандарт, фактически закрепляющий свободы преподавателя и студента с учетом интересов государства и общества в целом. Суммируя вышесказанное, можно сказать, что ГОС – это совокупность норм и положений, согласующих (гармонизирующих) основные требования к содержанию, проведению и результатам обучения и воспитания со стороны всех субъектов, заинтересованных в деятельности образовательной системы. Концептуальные и методологические основы согласованности в системе непрерывного общего и профессионального) образования (иссл. центр -[14 с. Розина 134]). Как же конкретно выглядит ГОС, какова его структура? В проекте «Реформа образования в РФ: концепция и основные задачи очередного этапа» отмечается, что разработка ГОС имеет первостепенное значение для реформы содержания образования. ГОСы призваны «… расширить возможности для непрерывного образования и академической мобильности, они должны соответствовать запросам личности, общества, государства…иметь инструментально – педагогическую организацию, опирающуюся на строго определенные для каждой ступени обучения нормы». ГОСы не должны препятствовать реализации вариативных программ, они должны обеспечивать их преемственность по всем уровням и ступеням образования. ГОС ВПО устанавливает: 1. Структуру ВПО (ПОП) 2. Общие требования к ПОП и условиям их реализации 3. Общие нормативы учебной нагрузки студента и ее объем 4. Академические свободы вуза в определении содержания ВПО 5. Общие требования к перечню направлений (специальностей ВПО 6. Порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в качестве федерального компонента. Правила госконтроля за соблюдением требований ГОС. Структура ГОС 1. Общая характеристика направления 1.1.Каким приказом утверждена 1.2 Нормативная деятельность обучения. Квалификационная академиче-ская степень 1.3 Характеристика сферы и объектов профессиональной деятельности (на что направлена деятельность, в каких организациях) 1.4 К чему должен быть подготовлен (например, к обучению в магистра-туре, освоению образовательных программ третьего уровня, к профес-сиональной организационно-управленческой конкретно-исследовательской деятельности и т.п.) 2. Требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение по программе направления 2.1 Общие требования к образованности специалиста, определяемых словами: • знаком • знает • имеет целостное представление • способен продолжить обучение и вести профессиональную деятель-ность • имеет научное представление • понимает сущность и социальную значимость • готов 2.2. Требования к знаниям и умениям, определяемых словами: • иметь представление • понимать • быть знакомым • владеть • иметь представление 3. Обязательный минимум содержания ПОП по направлению, сгруппированных по циклам: • ГСЭ Цикл общих и социально-экономических дисциплин (часов) • ЕН Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин (часов) • ДН Цикл общепрофессиональных дисциплин (часов) • СД Цикл специальных дисциплин, установливаемых вузом (часов) • ДП 00 Дополнительные виды подготовки (военная подготовка, гражданская оборона и др.) • Ф.00 Факультативы (часов) • П.00 Практики (недели) • ГА, Государственная итоговая квалификационная аттестация (часов) 4.3. Модель специалиста Несколько слов о самом понятии о котором пойдет речь. Понятие «модель» ввел Г.Лейбниц, философ, математик, физик, языковед, разработавший, кстати, по просьбе Петра I проекты развития образования и государственного управления в России. Модели, как известно, бывают нескольких типов: физические, математические, имитационные и т.д. Будем считать в нашем случае, что модель - это удобная форма знаний об окружающем мире - своего рода информационный эквивалент объекта, созданный для определенных целей. Для облегчения понимания существа разрабатываемых моделей рассмотрим, например, что может представлять модель такого сложного объекта для различных специалистов, как человек. Так, для работника отдела кадров - это анкета о данном человеке, для портного - это набор цифр, представляющих его габаритные размеры: рост, объем груди и т.д. Набор этих и других сведений образует базу данных. Если же определить отношение между этими сведениями, то в совокупности мы получим базу знаний об объекте. Эта база, в свою очередь, дает возможность судить о поведении объекта в ситуации, в которой его свойства не измерялись, т.е. не записаны в базе данных. Например, по кадровой анкете нельзя определить цвет волос, а по медицинской можно. Логика здесь такова: рыжеволосые часто страдают аллергией, что отмечается обычно в медицинской анкете, следовательно, если человек склонен к аллергии, имеется большая вероятность, что он рыжеволосый. Как видно, вид модели зависит от цели создания. В этой связи приведем без комментариев пример модели человека, разработанной новосибирскими учеными Е.Я. Букиной и А.В. Чичиндаевым [13]. Бытовое понятие Православное Восточное Физическое тело "сын" матер. субстанция материя душа «святой дух» джива энергия (ЭМИ) дух "отец" монада информация (ТИ) Рассмотрим понятие модель специалиста. Общеметодологический подход выработан Талызиной Н.Ф. [12], которого мы и будем придер-живаться для понимания сути явления. Качество профессиональной подготовки зависит от степени обоснованности трех основных момен-тов: цели обучения (для чего учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить). Цель подготовки - это модель. Первый вопрос, встающий на этом пути, - язык на котором следует описывать цели подготовки специали-ста. Можно предложить язык знаний и умений. Знания никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-то дея-тельности (каких-то умений) и знания не составляют самостоятельного элемента целей образования. Итак, описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности). В модели специалиста должны быть предусмотрены три составные части: 1. Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века 2. Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности 3. Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой Первая составная часть включает такие умения (и тем самым определенные знания), которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей. Например: уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности. Вторая часть модели специалиста для каждой профессии определяет свой, конкретный состав умений. Однако в соответствии с типами задач, решаемыми специалистами с высшим образованием, все умения можно объединить в три группы. Первую составляют умения, позво-ляющие вести исследовательскую работу, вторую умения, необходимые специалисту для решения практических задач, третью умения, обеспе-чивающие подготовку студентов к педагогической работе. Педагог-профессионал должен овладеть прежде всего системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения; расчета показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности, подбором упражнений, адекватных этим показателям; выбором методов и определением их последовательности; Определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходе усвоения, и многим другими. Специальная система умений связана с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов. Особую систему составляют умения, необхо-димые для получения необходимого воспитывающего эффекта учебной деятельности. Третья часть (личностный блок) включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры. Исследования, проведенные Давыдовым Н.А. и Соколовым В.М. показали, что таких элементов недостаточно. Знания формируются на основе знания деятельности и ролей, которые, в свою очередь, формируются на базе профессиональной среды (профессиональных ситуаций). Технология формирования модели включает ряд этапов. • создание банка профессиональных ситуаций • определение системы ролей и видов деятельности • знания, умения, навыки для выполнения деятельности • определение личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения конкретных видов профессиональной деятельности. Вся эта система (модель) позволит разрабатывать образовательную программу. Модель специалиста исторически воплощалась в различных формах: квалификационные характеристики, профессиограммы и др. Постановке целей обучения и оптимизации содержания подготовки специалистов заданной квалификации и профиля предшествует разработка модели профессиональной деятельности специалиста – профессиограммы. Это документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. Этот документ должен обеспечить оптимизацию и повышение эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля. . Структура профессиограммы включает в себя следующие компоненты. 1. Наименование уровня и специальности 2. Профессиональное образование (форма обучения, условия поступления, продолжительность обучения, уровень получаемой квалификации, перспективы профессионального роста) 3. Характеристики профессиональной деятельности (функции (роли), преобладающие виды деятельности, квалификационные требования, ключевые квалификации) 4. Психограмма (профессионально-ориентированные потребности, социокультурные качества, профессионально важные качества (Направ-ленность, компетентность, профессиональные способности) 5. Санитарно-гигиенические условия труда (режим труда, нервно-психическая напряженность, сенсоматорная и перцептивная сферы, ме-дицинские противопоказания). Рассмотрим еще один вариант модели - квалификационную характеристику(КХ). КХ служит эталоном квалификации специалиста данного профиля. В КХ указываются не только требования к личностным характеристикам будущего специалиста и к компонентам его трудовой дея-тельности, но и уровни выполнения им соответствующих трудовых процессов. КХ создаются для описания целей подготовки квалифициро-ванных кадров и служат для оценки степени мастерства специалистов и назначения им заработной платы. Имеются специальные тарифно-квалификационные справочники, изданные в разное время, в которых содержаться КХ по многим сотням профессий, используемых в народ-ном хозяйстве. Типовая структура квалификационной характеристики выглядит так. Квалификационная характеристика Квалификация Специализация Форма обучения Срок обучения 1. Назначение КХ 2. Профессиональное назначение специалиста 3. Квалификационные требования к выпускнику (Общая подготовлен-ность выпускника, подготовленность выпускника к работе на конкрет-ных участках деятельности 4. Перечень решаемых специалистами задач и диагностических проце-дур (оценка качества обучения) Обобщенные и практически значимые сведения о КХ выявлены Н.В. Борисовой [13]. Можно остановиться на том, что структура КХ вклю-чает в себя: 1. Основные области и виды деятельности 2. Типы организаций, где они могут работать 3. Категории должностей, которые они могут занимать 4. Требования к личностным качествам 5. Требования к умениям и способам деятельности 6. Перечень должностных обязанностей 7. Требования к знаниям Рассмотрим, как выглядит КХ, построенная в соответствии приведенной выше структурой, например, для педагога, который должен эффективно работать в системе открытого образования. Один из вариантов может выглядеть так: I. Основные области и виды деятельности Область деятельности: 1. Образование 2. Управление 3. …… Виды деятельности 1. Учебная 2. Методическая 3. Воспитательная 4. Организационная 5. Научная. Административная 6. Работа с кадрами (персонал-технологии) 7. Предпринимательская 8. Экспертная 9. …… II. Типы организаций, где они могут работать Образование • Средние школы (государственные, муниципальные, частные, семей-ные) • Средние профессиональные (колледжи, училища, техникумы, учеб-но-производственные комплексы) • Вузы (институты, университеты, академии) • Последипломное образование (ИПК, ФПК, Центры переподготовки) • Органы управления образованием • Курсы, школы, центры бизнеса, курсы интенсивного обучения язы-кам • Коммерческие и частные институты • …….. III. Категории должностей 1. Преподаватель 2. Методист 3. Научный работник 4. Консультант 5. ……. Требования к личностным качествам • Психологические • Мыслительные • Поведенческие • ……… Требования к умениям и способам деятельности… Перечень должностных обязанностей….. Многоточия означают, что работа в этой области еще не закончена, и это повод для исследований и размышлений. Резюме 1. Тенденция описание всего, что делается в образовании, в терминах качества, с позиций качества (его повышения), является всеобщей. Если под качеством понимать соответствие норме, то нормы могут оказаться разными (для индивида, образовательного учреждения. Говоря о качестве образования можно говорить о качествах преподавания, исследования, управления. О качестве участников образовательного процесса (студентах, учащихся, преподавателях, администрации и т.д.), а также о качестве условий, процесса и результата. 2. Для отбора содержания обучения необходимо знать критерии, принципы и ГОС [8]. 3.Стандартизация образования вызвана, с одной стороны, необхо-димостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень образования, обучающихся в различных типах образовательных учреждений – государственных, му-ниципальных, так и негосударственных, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к подготовке выпускников и соответ-ствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обу-чения и контроля. Это норма, образец, мерило. ГОС приобретают реаль-ное воплощение в формировании в следующих нормативных документах - плане, программе, литературе, документах [10]. Впервые введенный ГОС – это диагностичное описание глобальной цели образования. Это никогда не осуществлялось в высшей профессиональной школе. Общая цель образования – это формирование профессиональных и личностных качеств выпускника вуза, диагностируемых как конечный результат его (заведения) работы. Задачами учебных заведений является разбивка общей цели на подцели, характери-зующие поэтапный процесс формирования (обучения и воспитания) личности во времени (семестры, учебные курсы). Разработка и внедрение стандарта высшего профессионального образования (ВПО) имеет целью: • установить базовый уровень, обеспечивающий получение и продолжение профессионального образования, необходимый уровень квалификации, уровень развития личности, ниже которого не может быть аттестация специалиста – профессионала; • повысить качество. Вопросы для самопроверки и рефлексии 1. Что такое модель? 2. Как соотносятся модель специалиста и КХ? 3. Назовите основные блоки модели специалиста. 4. Является ли манекен выпускника – его моделью? 5. Составьте модель своей желаемой гипотетической работы 6. Составьте модель студента – вашего современника и будущего сту-дента 7. Возможна ли в принципе стандартизация образования 8. Является ли стандартизация образования – жесткой или мягкой 9. Как стандартизируется образование в США и Англии 10. Назовите основные разделы ГОС 11. Определите понятие качество образования. 12. Назовите особенности характеристики качество образования. 13. Назовите и дайте характеристику основных элементов качества человека. Литература 1. Коломиец Б.К. «Категория качество образования» Восьмой симпози-ум: квалиметрия человека и образования М.: 1999, с. 170-174. 2. А.И. Субетто, Н.А. Селезнева Качество образования как синтеза-тор…Качество образования: концепции, проблемы. Материалы III Меж-дународной научно – методической конференции. -Новосибирск. Изд – во НГУ, 2000. –380 с. с.15 – 16. 3. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образова-ния.Восьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования., М.: 1999, Часть I. 4. Скок Г.Б. Формулирование Ценностей, целей, норм как основа по-строения системы качества образование.с.25-30 5. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века-М.:1998.-608с. 6. Горбунова Е.И. , Шевченко К.К. Отчет «Оценка стратегии стандарти-зации высшего профессионального образования»,МЭСИ, 2000г. 7. Татур Ю.Г. Обеспечение качества в высшем образовании РФ.-М.:ИЦПКПС.2000,117с. 10. Педагогика. Под. ред. П.И. Пидкасистого–М.: ПОР,1998. – 640с 11. Чернилевский Д.В. Технологии обучения в ВШ.-М.: «Экспеди-тор»,1996.-288с. 12.Качество образования в Новосибирском госуниверситете М.: ИЦПКПС,2000.-77с. 13. Талызина Н.Ф.и др. Пути разработки профиля специалиста – Сара-тов: Изд. саратовского ун.1987.-176с. 14. Букина Е.Я., Чичиндаев А.В..Дифференциация психологического и духовного здоровья в рамках синергетической концепции валеологии.

Друзья пользователя

Школыпользователя

Сообществапользователя

Конкурсы

Статистика

Борис Георгиевич Новокрещин

Папка "E-LEARNING"

Прокомментируйте!

Кто ходит по сайту

Новое на сайте

Новые комментарии

Новое в блогах

Активные школы

Активные участники